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Perché lo sport non ama le donne
di Arianna Di Cori e Alice Gussoni, su www.repubblica.it (22/7/2016)

Trattate economicamente peggio dei maschi, poco rappresentate ai vertici delle federazioni, inseguite dai soliti stereotipi e pregiudizi. La carriera delle sportive italiane è tutta in salita e anche le "star" del nuoto, del tennis o della pallavolo sono costrette a fare i conti con un vecchia legge che impedisce loro di essere professioniste. E poi c'è lo scandalo delle clausole antimaternità: "Molte sono costrette a sottoscrivere scritture private in cui si vieta esplicitamente di rimanere incinta".
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Correggere i miti su rifugiati e migranti
pubblicato da associazionecartadiroma, su www.cartadiroma.org (17/7/2016)

Oggi il mondo è casa di più rifugiati di quanti ne siano mai stati registrati, ponendo sfide complesse ai molti paesi che devono gestire questi flussi e accogliere con successo i nuovi cittadini.
Eppure queste sfide sono rese ancora più difficili da una mancanza di informazioni accurate e accessibili nei media, dove miti e disinformazione sono prevalenti. Nella migliore delle ipotesi la copertura mediatica si concentra sui rifugiati come vittime e sulle implicazioni umanitarie a livello più ampio; nel peggiore si focalizza sulla sfida che ciò comporta o sulla minaccia immaginaria di un improvviso flusso di stranieri.
Quasi completamente dimenticati dalla copertura mediatica sono i benefici multipli per i paesi ospitanti e le innumerevoli storie dei singoli individui, spesso altamente istruiti e desiderosi di lavorare, alla ricerca di una nuova vita e che offrono un contributo positivo alle loro nuove società.
L’Unesco ha creato un manuale per giornalisti e scuole di giornalismo su come trattare il tema dell’immigrazione, con un focus sui rifugiati.
Di seguito alcuni dei più comuni e dannosi miti presenti sui media che circondano la questione rifugiati.
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Non per "buon cuore", ma per diritto
Anche quest’anno, per la quinta volta consecutiva, l’ Associazione Genitori Tosti in Tutti i Posti, formata da genitori di persone con disabilità di tutta Italia e delle cui iniziative ci siamo spesso occupati anche nel nostro giornale, ha lanciato la propria campagna denominata GLH in tutte le scuole: la disabilità con orgoglio!, ove segnatamente GLH sta per Gruppo Lavoro Handicap, come da Legge 104/92.
«Ancora nel 2016 – spiega Alessandra Corradi, presidente dell’Associazione – ci sono scuole nelle quali non si applica l’articolo 15 della Legge 104/92, violando, in questo modo, il diritto allo studio e all’istruzione degli alunni con disabilità. Perché questo non accada, si devono riunire tutti gli attori del progetto di vita dell’alunno, progetto che a scuola si chiama PEI (Piano Educativo Individualizzato). La riunione, infatti, grazie al concorso di tutte le figure di riferimento (scolastiche, specialistiche/cliniche e parentali), permette di impostare una didattica su misura e quindi la più efficace possibile, non solo per l’alunno, ma anche per tutto il resto della classe. E tuttavia, nella realtà accade spesso che il PEI venga compilato esclusivamente dall’insegnante di sostegno e poi fatto firmare alla spicciolata da tutti gli altri, genitori compresi. Così l’aspetto burocratico è soddisfatto, a discapito però dei diritti dell’alunno con disabilit à in àmbito scolastico, per tacere della serenità psicologica di questi alunni e relative famiglie».
La campagna dei Genitori Tosti, dunque, serve appunto ai genitori per aiutare i propri figli a scuola ad avere il percorso migliore possibile: «Nel caso in cui nella scuola frequentata dal figlio non si tengano i GLH sia a livello individuale che di istituto – ricorda infatti Corradi -, bisogna richiederli ufficialmente, spedendo una lettera e, se il genitore se la sente, anche avanzando la propria candidatura come rappresentante dei genitori con figli con disabilità dell’Istituto. Un aspetto molto importante, infatti, riveste la presenza dei genitori, che devono essere rappresentati negli organi collegiali e partecipare attivamente, consapevoli di diritti e normative di riferimento e non ridotti al ruolo di “questuanti” che si appellano al “buon cuore” del dirigente scolastico di turno».
Da segnalare a questo punto che in una pagina specifica presente nel sito dei Genitori Tosti, oltre a una breve “storia” di tale iniziativa, è disponibile anche un possibile modello di lettera da spedire, per richiedere la convocazione del GLH nei modi previsti dalla Legge 104/92.
«Invitiamo perciò i genitori – conclude Corradi – a partecipare a questa campagna, segnalando appunto le richieste alle rispettive scuole, oltreché chiedendo alla nostra Associazione tutta l’assistenza necessaria. È infatti proprio questo il momento in cui va fatta pervenire la lettera ai dirigenti scolastici che si stanno preparando per il nuovo anno. E al tempo stesso invitiamo anche i docenti di sostegno, gli operatori scolastici e i docenti curricolari a collaborare nel segno dell’inclusione reale dei loro studenti, tutti, nessuno escluso».
di S. B. su www.scuolaoggi.com (29/6/2016)

Anche quest’anno, per la quinta volta consecutiva, l’ Associazione Genitori Tosti in Tutti i Posti, formata da genitori di persone con disabilità di tutta Italia e delle cui iniziative ci siamo spesso occupati anche nel nostro giornale, ha lanciato la propria campagna denominata GLH in tutte le scuole: la disabilità con orgoglio!, ove segnatamente GLH sta per Gruppo Lavoro Handicap, come da Legge 104/92.
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Educazione sentimentale a scuola, in Ue solo Italia e Grecia senza legge
su http://video.repubblica.it - intervista di Giulia Santerini (28/6/2016)

 Nel nostro Paese sono aumentate leggi e pene - dall'aggravante sul femminicidio se il reato è compiuto da un familiare alle norme sullo stalking - ma nulla si fa per la prevenzione. Tant'è che i casi di abusi e femminicidio continuano a ritmo costante (60 dall'inzio dell'anno,  128 nel 2015, 136 nel 2014, 179 nel 2013). La voce degli esperti ormai è univoca: occorre prevenire e diffondere una cultura di genere tra i bambini e gli adolescenti, tra i maschi e le femmine. Ma finora nulla è stato fatto. L'onorevole Celeste Costantino (Sinistra italiana) due anni fa è stata la prima a Montecitorio a proporre una legge per l'educazione sentimentale a scuola. La promosse chiamandola  "Per 1'ora d'amore" e raccolse 20mila firme on line. Rispondeva così a una specifica richiesta dell'articolo 14 della Convenzione di Istanbul del Consiglio d'Europa, sulla prevenzione e la lotta alla violenza contro le donne firmata nel 2011 e che doveva entrare in vigore a partire dal 2014. Oggi solo gli studenti italiani e greci non hanno ancora questa "materia" in programma per legge. Ma le proposte sono diventate otto. Presentate in Commissione istruzione e cultura della Camera dei deputati, saranno incardinate per la discussione prima in un comitato ristretto per arrivare a un testo unico. Poi in commissione e quindi in Aula.
 
“Informazione e narrazione devono essere profondamente responsabili oggi più di sempre”
Abbiamo incontrato Francesca Comencini (nella foto), personalità importante del nostro cinema e dell’impegno femminile, una dei registi dell’ultima serie di “Gomorra”, per parlare di cinema e comunicazione, di informazione e narrazione, parole che troppo spesso si intrecciano ma hanno significati ben diversi.
La  società contemporanea, in tutto il mondo, è tragicamente caratterizzata dalla violenza: il cinema e il mondo della comunicazione non hanno da rimproverarsi qualcosa?
Sicuramente la rappresentazione, e in particolar modo quella attraverso le immagini, è una componente importante della contemporaneità, ne è specchio, ma anche, talvolta, origine, creando un gioco di specchi con il reale in cui alla fine non si capisce chi somiglia a cosa, se la realtà stessa non prenda a somigliare alla propria rappresentazione. Il ruolo dunque di chi fa informazione, di chi crea le immagini del mondo, di chi narra storie, è molto importante.  Tuttavia ci sono dei distinguo da fare tra informazione e narrazione, che sono esercizi differenti. Così come, all’interno della narrazione stessa, è diverso il lavoro di un documentarista da quello di un regista di finzione, seppure facciano, entrambi, narrazione. Starei dunque attenta a generalizzare e a attribuire responsabilità senza una analisi precisa dei vari campi. In ogni ambito dobbiamo però sapere di avere una responsabilità profonda, perché la rappresentazione delle cose ha oggi una potenza inaudita, diffusa talvolta mondialmente. Non credo di poter rispondere a questa domanda in modo più profondo senza un lunghissima analisi, che certo sarebbe opportuno fare, ma in un altro contesto.
Gomorra è una fiction diversa da tutte le altre soprattutto perché colpisce come un pugno nello stomaco ma non spettacolarizza il crimine: come si gira un film come questo?
Si gira con una grande fatica e una incredibile quantità di lavoro! Scherzo! Più seriamente, direi, dovendo sintetizzare, che si gira con un atteggiamento e una professionalità che unisce in sé l’attenzione al reale, documentaristica, con una capacità tecnica e artistica di creare un racconto grande e potente, sia dal punto di vista visivo, che da quello narrativo.
Questa, secondo me, in pochissime parole, è la spiegazione dell’inimmaginabile successo planetario di Gomorra: aver saputo unire il realismo sociale, l’occhio documentaristico, la capacità di girare in mezzo alla strada, tipica della grande tradizione del cinema italiano, con l’epicità e la potenza narrativa delle grandi serie americane. Questo connubio, che poteva apparire all’inizio contraddittorio, si è rivelato non solo possibile, ma estremamente potente. Credo che è proprio per il mio percorso di documentarista, oltre che al desiderio di avere in squadra una regista donna, che sono stata chiamata a far parte dei registi della serie.
La novità di questa seconda serie di Gomorra è stata soprattutto rappresentata dalle donne, malvagie, assetate di potere, crudeli, a volte più feroci dei maschi. Per una regista da sempre impegnata in difesa delle donne deve essere stato difficile rappresentare questa visione femminile del male…
In un certo senso io non mi sono mai impegnata in difesa delle donne, semplicemente perché non credo affatto che le donne abbiano bisogno di essere difese. Mi batto anzi contro questo approccio vittimistico. Io mi sono sempre schierata contro la rappresentazione distorta delle donne, o, come spesso accade, contro la loro cancellazione tout court, sia dalla rappresentazione che dalla rappresentanza. Spesso i personaggi femminili o semplicemente non esistono, o sono solo “funzione” per raccontare i personaggi maschili, di cui ormai sappiamo tutto, ma proprio tutto. Il protagonismo delle donne, con tutte le loro contraddizioni, i loro sentimenti, che naturalmente non sono sempre buoni, è fondamentale secondo me, per restituire l’immagine di ciò che l’umanità è: sessuata, differente, con donne e uomini differenti ma parimente protagonisti, e che, nella dialettica complessa, in questo momento storico anzi direi estremamente difficile, tra loro, sono motori del mondo.
Dunque per me raccontare donne camorriste, che peraltro esistono nella realtà, raccontarne i meccanismi feroci, perversi, ma anche la pochezza, la solitudine e la disperazione, non è stata una sofferenza, anzi, il loro protagonismo mi sembrava fondamentale: la sofferenza casomai proveniva dal raccontare un sistema così feroce, enorme e immensamente pervasivo del nostro paese, i meccanismi di potere e economici che lo governano, e che è disumano quanto tremendamente vicino a noi.
In una società che oggi si definisce “liquida” ma che sembra essenzialmente priva di visione sul futuro e basata sugli egoismi individuali, anche il mondo della cultura – cinema e informazione compresi – appare indebolito e timoroso, da dove si dovrebbe ripartire per reagire a tutto questo?
Credo che il cinema italiano sia un cinema di resistenza, e che abbia resistito molto bene a venti anni di berlusconismo in cui è stato trattato come l’ultima delle risorse di questo paese, vilipeso come un passatempo per radical chic, mai pensato come una risorsa, un lavoro, serio e estremamente difficile, un indotto che crea occupazione solo nel Lazio a centinaia di migliaia di persone, mai regolato da una legge di sistema che chiediamo da decenni e che non consiste in finanziamenti statali né in sovvenzioni ma semplicemente nel far ritornare al cinema italiano e alla produzione dello stesso i proventi che si è conquistato sul mercato, (una legge di sistema di questo tipo esiste da decenni in Francia con i risultati che sappiamo) sembra che l’attuale governo stia pensando a una legge con un impianto simile, e sarebbe un’ottima cosa.
Tuttavia credo che il cinema abbia fatto sistema a sé, con grande passione e impegno, e che in anni in cui dell’Italia non si parlava, in giro per il mondo, sempre in termini sempre elogiativi, il cinema italiano, i registi e le registe italiane, i documentaristi e le documentariste italiane, zitti e zitte, con pochissimi mezzi talvolta, abbiano marciato, insieme,  e fatto abbastanza onore al paese, nel loro piccolo, lo dico davvero con umiltà e non per spirito corporativo, ma mi pare abbastanza vero. Ho appena terminato di girare un film che ho impiegato tre anni per riuscire a finanziare, l’ho fatto con una squadra di altissimi professionisti tutti molto giovani, il testimone passa, sta passando, la passione rimane, enorme, perché il nostro è proprio un bel mestiere, e io, nel mio piccolissimo, spero di aver saputo passare il testimone a qualche giovane donna: che giovani registe crescano! Questo è il mio desiderio più grande!
di Barbara Scaramucci, su www.articolo21.org (27/6/2016)

Abbiamo incontrato Francesca Comencini, personalità importante del nostro cinema e dell’impegno femminile, una dei registi dell’ultima serie di “Gomorra”, per parlare di cinema e comunicazione, di informazione e narrazione, parole che troppo spesso si intrecciano ma hanno significati ben diversi.
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L'Africa dell'avanguardia scientifica che il mondo non conosce
traduzione a cura di Benedetta Monti, dall' articolo originale di Stewart Maganga pubbblicato su The Conversation (22/6/2016)

Da molto tempo il resto del mondo è convinto che l'Africa non possa creareproprie invenzioni scientifiche e questa sorta di mito può essere ricondotto all'epoca della schiavitù e del colonialismo– sistemi che hanno portato gli africani stessi a credere che nulla di buono può venir fuori da questo continente.
Tale mito viene rafforzato dai libri di storia, colmi di racconti di innovatori scientifici che provengono dal mondo sviluppato. Non sto insinuando che il ruolo svolto da questi individui debba essere escluso a priori, avendo al contrario contribuito enormemente allo sviluppo del mondo moderno. Ci dovrebbe però anche essere spazio per celebrare gli innovatori africani che ancora non hanno avuto un riconoscimento per i loro contributi alla scienza, alla medicina, alla tecnologia e alla sicurezza alimentare, come l'ingegnere biomedico Selig Percy Amoils, l'elettrochimico Rachid Yazam,i la scienziata nucleare
Sameera Moussa, il paleontologo Berhane Asfaw, il pioniere della chirurgia Haile Debase il genetista delle piante Gebisa Ejeta.
Oggi nel continente africano ci sono moltissimi innovatori che stanno compiendo un lavoro eccezionale. Zack Salawe Mwale
Da molto tempo il resto del mondo è convinto che l'Africa non possa creareproprie invenzioni scientifiche e questa sorta di mito può essere ricondotto all'epoca della schiavitù e del colonialismo– sistemi che hanno portato gli africani stessi a credere che nulla di buono può venir fuori da questo continente.
Tale mito viene rafforzato dai libri di storia, colmi di racconti di innovatori scientifici che provengono dal mondo sviluppato. Non sto insinuando che il ruolo svolto da questi individui debba essere escluso a priori, avendo al contrario contribuito enormemente allo sviluppo del mondo moderno. Ci dovrebbe però anche essere spazio per celebrare gli innovatori africani che ancora non hanno avuto un riconoscimento per i loro contributi alla scienza, alla medicina, alla tecnologia e alla sicurezza alimentare, come l'ingegnere biomedico Selig Percy Amoils, l'elettrochimico Rachid Yazam,i la scienziata nucleare Sameera Moussa, il paleontologo Berhane Asfaw, il pioniere della chirurgia Haile Debas e il genetista delle piante Gebisa Ejeta.
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La scuola di fronte alle varianti identitarie
Il contesto scolastico costituisce uno degli ambiti fondamentali della vita quotidiana, al di fuori delle relazioni primarie quali la famiglia e gli amici. Un’attenta analisi del panorama socio-culturale ha messo in luce che la sessualità, quella eterosessuale, appare fortemente presente nei modi in cui sono agiti i ruoli di genere nelle istituzioni educative tradizionali, mentre vige il silenzio più assoluto sulle altre varianti sessuali.
Dai risultati di una ricerca svolta a Torino emerge che le tappe fondamentali del percorso di scoperta o definizione del proprio orientamento sessuale sono avvenute, per gran parte del campione, proprio durante gli anni della scuola. La scuola non è però solamente il luogo in cui avviene tale processo, essa, infatti, rappresenta il contesto deputato alla produzione e riproduzione delle identità sessuali e di genere. La scuola avrebbe inoltre il compito o meglio il dovere istituzionale di trasmettere una corretta informazione sul tema delle diversità sessuali Tuttavia, nel contesto scolastico, formale e informale, l’assunto su cui si basa il modello di normalità di genere è l’eterosessualità (Saraceno, 2003).
Quando si dà così per scontata l’eterosessualità come norma e normalità, non si può che generare nelle persone non etero, la persistente e sottile sensazione di essere sbagliate. Le scuole italiane negano quindi agli adolescenti glbt il diritto ad una serena formazione della propria personalità, in quanto mancano dei riscontri positivi relativi alla loro identità omosessuale o transessuale. Al contrario, l’ambiente scolastico è spesso il luogo in cui vengono messe in atto pratiche razziste o discriminatorie e, nonostante ciò, i progetti di prevenzione del disagio adolescenziale realizzati nelle scuole non affrontano quasi mai il tema dell’omofobia.
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Secondo Hyde e Jafee (2000), l’eterosessualità è data per ovvia e, contemporaneamente, attivamente promossa nelle scuole, attraverso tre principali forme: il controllo sociale da parte del gruppo dei pari, gli atteggiamenti degli insegnanti, i programmi e i contenuti dell’insegnamento. Pregiudizi sessuali e stereotipi di genere sono così diffusi nella nostra società che spesso insegnanti ed educatori sono a loro volta disinformati e impreparati ad affrontare questi temi. La questione delle diversità sessuali, anche come causa di discriminazione da parte dei compagni, viene spesso considerata dagli insegnanti al di fuori della loro competenza e delle loro possibilità di intervento (Saraceno, 2003).
La scuola diviene così il riflesso di una società ancora oggi caratterizzata da una cultura di non accoglienza e di vuoto di riconoscimento della persona. “Così nelle scuole italiane, e non solo in quelle confessionali, centinaia di migliaia di adolescenti lesbiche e gay rischiano di essere sottoposti ad un’opera di demolizione della loro identità, di decostruzione dell’autostima, stigmatizzati come portatori di un disordine morale oggettivo, di una condizione anomala fondata sull’assenza di verità e di giustizia o addirittura di uno stato patologico, nonostante l’omosessualità sia stata (..) riconosciuta come una variante naturale del comportamento umano” (Lo Giudice S. in Pietrantoni, 1999, p.15-16).
Il tema dell’omosessualità continua ad essere negato anche nei contenuti stessi dell’insegnamento. Eppure, nella storia della letteratura, ad esempio, i discorsi legati all’omosessualità sono numerosi; evidentemente si evita di trattarli per una strategia di nascondimento.
Il silenzio che sulle diverse identità sessuali viene calato negli ambiti formativi ed educativi è un fattore che incide pesantemente sulla formazione dell’identità e della relazionalità, soprattutto nella fase adolescenziale: esso ingenera o rafforza sensi di disistima personale, di non-appartenenza al gruppo, di paura e disagio di fronte al proprio stesso processo di crescita. Svariate ricerche hanno, inoltre, messo in luce quanto sia diffusa nei contesti scolastici l’omofobia. La ricerca torinese, ad esempio, ha messo in luce che sono soprattutto i maschi a subire più frequentemente le reazioni negative (derisione, isolamento) dei pari di fronte alla conoscenza o al sospetto della loro omosessualità. L’enorme disagio provocato dalle reazioni degli altri, unitamente alle difficoltà interne legate al riconoscimento di sé in un modo non standardizzato e stigmatizzato, rischia di far diventare l’esperienza scolastica una fase totalmente negativa e fallimentare della propria vita (Saraceno, 2003).
La diffusione dell’omofobia rappresenta un rischio per lo sviluppo psicologico dei giovani omosessuali o per chi viene percepito come tale. La ricerca scientifica ha riportato come l’omofobia nelle scuole abbia dei costi per le vittime in termini di scarso rendimento, evitamento della scuola, bocciature, depressione, tentato suicidio e suicidio. In effetti, secondo ricerche effettuate prevalentemente negli Stati Uniti, il tasso di suicidio tra i giovani omosessuali, soprattutto tra i gay, sembra essere molto più alto, anche di due o tre volte, rispetto alla popolazione giovanile eterosessuale. I dati emersi dalla ricerca di Barbagli Colombo (2007) confermano tale trend: un terzo dei gay e un quarto delle lesbiche italiane hanno pensato qualche
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volta di farla finita e il 6% ha provato a farlo; più della metà dei tentativi di suicidio vengono commessi tra i quindici e i vent’anni e il 22% tra i diciassette e i diciotto anni, ovvero nelle fasi più delicate del percorso di costruzione della propria identità sessuale.
Se la scuola abdica al suo ruolo educativo in tema di diversità sessuali e se in famiglia questi argomento sono perlopiù tabù, gli adolescenti finiscono per fondare le loro conoscenze solo attraverso i mezzi di comunicazione di massa. Nella maggior parte dei casi, però, la televisione costruisce un’immagine delle persone omosessuali e transessuali caricaturale, grottesca e derisoria. In questo modo si alimenta una percezione sociale distorta e superficiale, basata su pregiudizi e stereotipi che semplificano l’esperienza omosessuale e transessuale, riducendola a malattia, perversione, deviazione, concetti questi che vengono così interiorizzati dagli adolescenti.
di Milazzo S., Rizzo A., Zammitti B., Biondi T., su www.stonewall.it [scarica pdf]

Quando si dà così per scontata l’eterosessualità come norma e normalità, non si può che generare nelle persone non etero, la persistente e sottile sensazione di essere sbagliate. Le scuole italiane negano quindi agli adolescenti glbt il diritto ad una serena formazione della propria personalità, in quanto mancano dei riscontri positivi relativi alla loro identità omosessuale o transessuale. Al contrario, l’ambiente scolastico è spesso il luogo in cui vengono messe in atto pratiche razziste o discriminatorie e, nonostante ciò, i progetti di prevenzione del disagio adolescenziale realizzati nelle scuole non affrontano quasi mai il tema dell’omofobia.
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Omofobia, la politica è complice
di Mauro Grimoldi, su www.ilfattoquotidiano.it (15/5/2016)

L’odio come l’amore hanno la caratteristica di sorprenderci. Questo per due ragioni: sorprendono perché vengono da una zona profonda, inaccessibile alla coscienza e al tempo stesso perché la scelta della direzione che prenderà il nostro sentimento è apparentemente casuale ma in realtà caratterizzata da chirurgica precisione inconscia. Per questo c’è sempre da diffidare di chi sperimenta eccessivi sentimenti di odio verso categorie predefinite. Ieri l’avvocato Taormina, tempestivo sulla notizia dei fatti di Orlando, ha sottolineato che l’attentato c’è stato “perché due gay si baciavano“. La causa individuata da Taormina per il massacro di Orlando non è quindi la follia, il fondamentalismo o altro. La sua attenzione, in questo polarizzata, magnetizzata analogamente all’omicida, su quel bacio gay. Taormina presenta l’odio dell’omicida così, in qualche modo come un dato di fatto, quindi valido e incontrovertibile, per certi versi universale, di fronte alla percezione plastica della diversità.
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Università Bologna: Festa delle scritture il 16/6/16 - Presentazione e-book Mari&Muri
Il 16 giugno 2016 si svolgerà la terza edizione della Festa delle Scritture, organizzata dall’Università di Bologna, presso il Dipartimento di Filologia classica e Italianistica – Aula Pascoli (piano terra), in via Zamboni 32.
In questa prestigiosa occasione verrà presentato l’e-book Mari&Muri (dalle ore 17.30 alle 18.45), che raccoglie i racconti scritti dai partecipanti al laboratorio Eks&Tra 2015 di scrittura creativa, collettiva e meticcia.
Il laboratorio dal 2014 è all’interno del percorso accademico ed in particolare dell’insegnamento di Sociologia della Letteratura del prof. Fulvio Pezzarossa.
Tutor del laboratorio è lo scrittore Wu Ming 2, che così descrive l’esperienza, nella sua introduzione.
“Oggi, con lo sguardo rivolto ai muri terrestri che nel frattempo si sono moltiplicati, il binomio Mari&Muri che abbiamo scelto come titolo di questa raccolta mi appare in un’altra luce. Non più il mare che diventa bastione, ma piuttosto l’impossibilità di quella metamorfosi. Come a dire che sul Pianeta Terra c’è pur sempre il mare, ci sono gli oceani, e nessun maleficio può tramutare in carcere il simbolo stesso del viaggio libero, della deriva e dell’esplorazione. Per quanti sforzi facciano, il progetto dei costruttori di muri è destinato a infrangersi, perché non c’è scogliera che il mare non inghiotta, non c’è fessura che l’acqua non sappia infiltrare”.
su www.eksetra.net (14/6/2016)

Il 16 giugno 2016 si svolgerà la terza edizione della Festa delle Scritture, organizzata dall’Università di Bologna, presso il Dipartimento di Filologia classica e Italianistica – Aula Pascoli (piano terra), in via Zamboni 32.
In questa prestigiosa occasione verrà presentato l’e-book Mari&Muri (dalle ore 17.30 alle 18.45), che raccoglie i racconti scritti dai partecipanti al laboratorio Eks&Tra 2015 di scrittura creativa, collettiva e meticcia.
Il laboratorio dal 2014 è all’interno del percorso accademico ed in particolare dell’insegnamento di Sociologia della Letteratura del prof. Fulvio Pezzarossa.
Tutor del laboratorio è lo scrittore Wu Ming 2, che così descrive l’esperienza, nella sua introduzione.
Oggi, con lo sguardo rivolto ai muri terrestri che nel frattempo si sono moltiplicati, il binomio Mari&Muri che abbiamo scelto come titolo di questa raccolta mi appare in un’altra luce. Non più il mare che diventa bastione, ma piuttosto l’impossibilità di quella metamorfosi. Come a dire che sul Pianeta Terra c’è pur sempre il mare, ci sono gli oceani, e nessun maleficio può tramutare in carcere il simbolo stesso del viaggio libero, della deriva e dell’esplorazione. Per quanti sforzi facciano, il progetto dei costruttori di muri è destinato a infrangersi, perché non c’è scogliera che il mare non inghiotta, non c’è fessura che l’acqua non sappia infiltrare”.
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La Commissione europea contro il razzismo bacchetta l’Italia: stop a segregazione rom

a cura di Associazione 21 luglio, su www.21luglio.org (12/6/2016)

Il nuovo rapporto ECRI (European Commission against Racism and Intolerance) dedicato all’Italia esprime preoccupazione per la condizione di forte emarginazione e discriminazione dei rom residenti in Italia, soprattutto in materia di diritto all’alloggio. Il rapporto sottolinea le condizioni di segregazione ed estrema precarietà degli insediamenti istituzionali, sia per le condizioni igienico-sanitarie sia per le difficoltà nell’accesso ai servizi. Le criticità delle soluzioni abitative riservate ai rom dalle autorità italiane sono state riscontrate dell’ECRI anche durante un sopralluogo realizzato a Roma nel settembre 2015 presso l’insediamento formale di Castel Romano e il centro di accoglienza per soli rom “Best House Rom”, in una visita finalizzata alla raccolta di informazioni sul campo che è stata facilitata da una delegazione di Associazione 21 luglio.
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Quando il lavoro (non) aiuta a crescere
Studiare il lavoro in un'ottica pedagogica significa guardarlo e valutarlo in quanto esperienza che produce i suoi effetti educativi sulla persona, non solo nel presente, ma anche in una prospettiva di sviluppo futuro.
"Le esperienze possono essere così sconnesse fra di loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo. L'energia allora si dissipa e l'attenzione si disperde. Le singole esperienze possono essere vive e "interessanti" e tuttavia la sconnessione fra le parti può generare artificialmente abiti dispersivi, disintegrati, centrifughi. La conseguenza della formazione di tali abiti è l'incapacità di controllare le esperienze future (Dewey, 1938)".
Così viene marcata da Dewey la lontananza di queste esperienze da quelle che posso essere considerate genuinamente "educative", da tutto ciò che può accadere, troppo spesso purtroppo, a chi oggi, soprattutto se giovane, si accosta al lavoro. La ricerca UNICO (condotta in collaborazione tra Ministero del Lavoro e Sapienza Università di Roma) ha rilevato che 12.351 laureati presenti nell'archivio delle comunicazioni obbligatorie (il 56% dell'intera popolazione 2008/2009) hanno avuto poco meno di 4 contratti a testa in tre anni, hanno avviato 46.499 rapporti di lavoro, compresi i tirocini, per 498 giornate lavorative sulle 1095 disponibili nel triennio considerato (Renda, Zanazzi, 2016).
Per studiare più approfonditamente il valore educativo dell'esperienza di lavoro, sono state svolte 60 interviste a laureati Sapienza con minimo tre, massimo quattro anni di esperienza lavorativa. Le interviste semi-strutturate hanno avuto come riferimento concettuale proprio la teoria dell'esperienza di John Dewey ed hanno esplorato questi problemi. Quale può essere il contributo di un educatore nel guidare i giovani con elevati livelli di istruzione verso esperienze educative, piuttosto che diseducative? In un momento in cui fare esperienza di lavoro è estremamente importante, come si può valorizzare la qualità delle esperienze, soprattutto per quanto riguarda l'effetto sulla persona e sulla sua crescita intellettuale ed etica? Lo studio delle interviste ha permesso di ricondurre le 60 storie alle nove tipologie, che vengono di seguito presentate.
Gli Invisibili, lavoratori in situazione di estrema precarietà. Alcuni hanno deciso di investire in percorsi formativi post lauream, interamente a loro spese, senza tuttavia trarne alcun vantaggio concreto in termini di opportunità professionali o crescita economica. I loro percorsi professionali presentano livelli bassi di continuità e di coerenza con gli studi e sono caratterizzati da contratti brevi e poco remunerati, limitate possibilità di apprendimento sul lavoro, in ruoli scarsamente definiti e non riconosciuti. Per gli Invisibili il lavoro è più frequentemente fonte di preoccupazioni ed ansie che di stimoli e soddisfazione.
Gli Studenti adulti, laureati impegnati in un percorso triennale di dottorato di ricerca. L'iscrizione al dottorato è stata una sorta di ripiego dopo la ricerca infruttuosa di un lavoro nel mondo delle imprese. Alcuni, infatti, hanno scelto il loro ambito di ricerca dopo aver valutato la domanda espressa dalle imprese per il proprio settore. È possibile ipotizzare che solo una minoranza degli Studenti Adulti avrà la possibilità concreta di intraprendere una carriera accademica. Gli altri dovranno ricollocarsi in altri settori, ma viene naturale chiedersi se tale "ricollocazione" terrà in considerazione gli studi fatti e il livello più elevato di istruzione conseguito.
I Realisti si trovano in una situazione di stabilità contrattuale, ottenuta accettando un compromesso. Nelle loro storie, i sogni e le aspirazioni personali vengono messi da parte allo scopo di ottenere altri benefici, tra cui un contratto di durata più lunga, maggiori tutele, compensi migliori, oppure semplicemente la possibilità di restare nel proprio paese. Pur essendosi adattati ad un contesto non coerente, o non completamente coerente, con i loro studi e le loro aspirazioni, i Realisti mostrano un buon livello di soddisfazione, grazie ad ambienti di lavoro dinamici, attività non del tutto estranee ai loro interessi, condizioni contrattuali convenienti, possibilità di crescita professionale.
Gli Utilitaristi sono impiegati in imprese medio-grandi con contratti relativamente stabili e concrete possibilità di apprendimento e di avanzamento. A differenza dei realisti, che "subiscono" il tradeoff negativo, gli utilitaristi sono naturalmente propensi al compromesso, se questo garantisce loro un'utilità concreta. In questo gruppo la coerenza delle attività con gli studi è presente solo in termini di "area disciplinare", ma la maggior parte di questi ritiene che le proprie mansioni non siano molto vicine agli studi fatti. Gli Utilitaristi non hanno un grande controllo sui loro percorsi, piuttosto danno fiducia all'organizzazione e ai suoi meccanismi interni.
I Camaleonti sono lavoratori con una caratteristica in comune: l'ecletticità. Hanno un'identità professionale sfaccettata, svolgono più attività contemporaneamente, con diversi obiettivi: pagare l'affitto, costruire relazioni o semplicemente coltivare una passione. Per loro la continuità è una scelta, portare avanti un'attività significa semplicemente dedicarvi tempo ed energie, anche in assenza di un ritorno economico soddisfacente. Mentre alcune delle attività svolte presentano una certa coerenza con gli studi, altre sono molto distanti, ma comunque sono tessere necessarie di "puzzle di vita", composti con fatica e altrettanta creatività.
I Competitivi mostrano grande determinazione, assertività e sicurezza. Pronti ad assumersi responsabilità, lavorano sodo e, allo stesso tempo, sono consapevoli delle proprie competenze e in grado di farsele riconoscere all'interno degli ambienti di lavoro. In questo gruppo si riscontrano elevati livelli di continuità e di coerenza delle esperienze di lavoro con gli studi universitari. Si può utilizzare il termine "carriera" per descrivere percorsi di crescita non solo umana e professionale, ma anche gerarchica. È possibile ipotizzare che il background socio-economico giochi un ruolo importante nel successo professionale di questi giovani lavoratori, che hanno la possibilità di dedicarsi pienamente e senza preoccupazioni alla costruzione di relazioni professionali e alla propria formazione.
Gli Impegnati sono lavoratori la cui esperienza è caratterizzata da una forte dedizione al lavoro, vissuto quasi come una missione, in quanto rivolto a soggetti svantaggiati. L'attività svolta è coerente con gli studi e presenta un buon livello di continuità, spesso ottenuto accettando compromessi su altri fronti, primo fra tutti quello economico. Per questi giovani lavoratori è fondamentale riuscire a svolgere una funzione sociale che essi stessi considerano estremamente importante. Tutti hanno investito in percorsi formativi post lauream, nella maggior parte dei casi a proprie spese e nel proprio tempo libero: lo sviluppo di nuove competenze o il rafforzamento di quelle esistenti, infatti, è considerato un modo per riuscire meglio a svolgere il proprio ruolo sociale e a soddisfare le esigenze degli utenti finali.
Gli Appassionati sono mossi da una forte passione e motivazione intrinseca. Si tratta di free lance che disegnano attentamente il loro percorso, passo per passo, e sono in grado di guidare le loro carriere. Essi vivono letteralmente immersi nel loro lavoro, anche se con ritorni economici molto bassi, semplicemente perché l'attività per loro è fonte di piacere. Questi lavoratori non sono disposti ad accettare compromessi per ottenere migliori condizioni di lavoro: al contrario, in certi casi sembrano essere imprigionati in quella che alcuni esperti hanno definito "la trappola della passione", lasciando che il lavoro travolga tutta la loro vita.
I Migranti hanno lasciato il loro paese per cercare migliori opportunità all'estero e attualmente godono di un buon livello di continuità e di coerenza del lavoro con gli studi. Tuttavia, la loro prospettiva professionale è strettamente legata alla disponibilità a stare lontani da casa: nelle loro storie emerge la consapevolezza di essere partiti principalmente per ragioni lavorative, anche se è importante sottolineare che, grazie all'esperienza di vita all'estero, i migranti riescono a sviluppare competenze socio-relazionali ed emozionali importanti.
Solo in uno dei 9 gruppi sembrano esserci le condizioni per un'esperienza educativa in senso deweyano: è il gruppo dei Competitivi, individui che mostrano caratteristiche di determinazione e assertività "superiori alla media" e godono di condizioni socio-economiche particolarmente favorevoli. I Realisti, gli Utilitaristi, gli Impegnati, gli Studenti adulti e i Migranti si trovano in una situazione intermedia in cui crescita e soddisfazione sono in una certa misura presenti, ma pagate a caro prezzo. Gli Appassionati e i Camaleonti sono buoni nuotatori in acque difficili, vivono una vita apparentemente piena di soddisfazioni ... tuttavia, nelle loro narrazioni manca equilibrio e senso della realtà. Gli Invisibili, infine, sono il gruppo più numeroso. Nelle loro storie non si riesce a vedere nessuno "stimolo o opportunità per crescere ulteriormente in nuove direzioni" (Dewey, 1938).
I risultati di questa ricerca mostrano innanzitutto i rischi connessi ad una sorta di "retorica della passione" presente nella nostra società. Gli Appassionati, i Migranti, gli Impegnati, i Camaleonti sono, anche se in modo diverso, "intrappolati" in una forma di passione. Mentre la passione, o almeno un forte interesse per il proprio ambito lavorativo, sono certamente fattori cruciali per lo sviluppo dell'agency individuale e della resilienza, è importante che non siano gli unici elementi considerati nella realizzazione di un progetto professionale. Il supporto dato da un professionista ad un giovane laureato dovrebbe essere indirizzato, quindi, verso l'individuazione di tutti gli elementi da tenere in considerazione per la creazione di condizioni concretamente realizzabili, dati i fattori esterni e quelli individuali.
Dopo la laurea e nel corso della vita grande attenzione dovrebbe essere rivolta allo sviluppo e al rafforzamento delle competenze necessarie per svolgere al meglio il proprio lavoro. Mentre è frequente, infatti, sentire superficiali incoraggiamenti ad andare "dove porta il cuore", è essenziale che il professionista sottolinei ciò che occorre fare prima e durante "il viaggio" per assicurare la riuscita del progetto. Per aiutare il giovane a costruire un progetto professionale, risulta fondamentale anche la conoscenza del contesto, che influisce fortemente sulla natura e qualità dell'esperienza professionale e a volte sulla possibilità concreta di realizzare un percorso. È importante maturare la consapevolezza dell'esistenza di una "struttura" rispetto alla quale occorre prendere le misure, costruire modalità di adattamento e di reazione, sviluppare aspettative coerenti e realistiche. Solo così si scongiura il rischio che le aspettative si scontrino con la realtà, favorendo invece l'incontro tra esse in un rapporto dialogico, in una sinergia positiva e costruttiva, che a volte può addirittura riuscire a modellare il contesto esterno fino a renderlo più collaborativo e partecipativo.
Per approfondire
E. Renda - S. Zanazzi, Una lettura educativa del lavoro che c'è
di Silvia Zanazzi, su www.educationduepuntozero.it (10/6/2016)

Studiare il lavoro in un'ottica pedagogica significa guardarlo e valutarlo in quanto esperienza che produce i suoi effetti educativi sulla persona, non solo nel presente, ma anche in una prospettiva di sviluppo futuro."Le esperienze possono essere così sconnesse fra di loro che, per quanto ognuna sia gradevole o anche stimolante in sé, esse non costituiscono un tutto ben saldo. L'energia allora si dissipa e l'attenzione si disperde. Le singole esperienze possono essere vive e "interessanti" e tuttavia la sconnessione fra le parti può generare artificialmente abiti dispersivi, disintegrati, centrifughi. La conseguenza della formazione di tali abiti è l'incapacità di controllare le esperienze future (Dewey, 1938)".
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Limiti e precarietà dei confini, chiusi solo per gli indesiderati
di Janina Pescinski, su www.opendemocracy.net (7/6/2016)

Il costante flusso di migranti e rifugiati nel Mediterraneo ha comportato una crisi sulla gestione degli immigrati in Europa. I confini sono considerati come la prima linea difensiva per risolvere il problema e tenere fuori gli immigranti, da qui la chiusura della Fortezza Europa. I singoli Stati europei hanno attuato diverse politiche per chiudere i propri confini nel tentativo di respingere gli immigrati. L’Ungheria, ad esempio, ha costruito un muro lungo il confine meridionale, l’Austria ha seguito la stessa tendenza erigendo barriere ai valichi di frontiera e il confine tra Grecia e Macedonia è stato chiuso, lasciando più di 50.000 immigrati bloccati nel Paese.
Ma quando si crea un impedimento ad un ingresso, il confine da attraversare viene semplicemente spostato. Le rotte via terra che attraversano i Balcani sono state interrotte e la Grecia non rappresenta più un possibile punto di ingresso a causa del patto tra Unione Europea e Turchia. Sebbene i responsabili politici possano aver pensato che in tal modo gli immigrati sarebbero stati scoraggiati, la realtà mostra invece che quei disperati riescono a trovare nuove rotte e nuove strategie, con potenziali gravi ripercussioni. Se ne sono già visti i risultati nel Mediterraneo: per aggirare i confini chiusi, vengono aperte nuove rotte per attraversare il mare e arrivare in Italia. La perdita di vite umane è enorme, lo abbiamo verificato quando 500 persone sono affogate nel Mediterraneo.
La chiusura dei confini ha anche un’altra conseguenza: la crescita del mercato per i trafficanti. Il traffico di clandestini è un business: i trafficanti forniscono servizi per aiutare le persone ad attraversare i confini dietro compenso. Contrariamente alla politica dell’Unione Europea che inquadra il traffico di clandestini tra le cause dell’immigrazione che può, e deve, essere combattuto con l’aumento dei controlli ai confini e la vigilanza, il traffico di clandestini rappresenta una reazione per aggirare proprio tali controlli, come confermato da moltissime testimonianze di coloro che sono intervenuti alla Human Smugglers Roundtable di openDemocracy (“Tavola rotonda sui trafficanti di esseri umani”NdT).
La retorica che giustifica le politiche immigratorie di esclusione diventa un circolo vizioso nella mente dell’opinione pubblica: la chiusura da parte dei Governi dei propri confini per tenere lontani gli immigrati, costituisce la conferma dell’opinione degli Stati, e cioè che tali individui siano persone “indesiderate”. Questo aumenta fenomeni come la xenofobia e il pregiudizio, nonché accelera i tentativi quasi disperati degli immigrati di “entrare a qualsiasi costo”. E questo oltre ad alimentare la paura e il pregiudizio, giustifica il prossimo ciclo, più severo, di politiche sull’immigrazione.
Il problema costituito dai confini
Gli attuali tentativi dell’Europa di controllare l’immigrazione sono imperniati sulla considerazione del confine come barriera, ma il concetto stesso di “confine” non è unico e nemmeno statico.
La concezione dei confini e la loro gestione è cambiata nel corso della Storia, come rivela anche una mostra in corso al museo della storia dell’immigrazione in Francia. Nell’allestimento i confini sono considerati come entità immaginarie, costruzioni politiche, elementi per definire le identità, e si riflette su come essi siano stati stabiliti per i timori di alcuni gruppi di persone, nonché come creino o aumentino le paure verso gli altri gruppi. In questo modo la mostra pone una domanda importante riguardo ai confini, ma allo stesso tempo, involontariamente, rafforza alcune conseguenze che ne derivano. Ad esempio, fa riferimento ad alcuni immigrati chiamandoli “illegali”, termine che rafforza l’idea che l’immigrazione non autorizzata costituisca un crimine per definizione e che chiunque intraprenda uno spostamento non autorizzato è un criminale. Infine, la mostra sollecita una riflessione: che aspetto avrebbe un mondo senza confini?
I confini non si applicano in modo universale a chiunque. Ad alcune persone è concesso attraversarli, altre sono respinte. I visti sono concessi sulla base di fattori quali la nazionalità, lo status economico, o il livello di educazione, che, considerati complessivamente, rendono alcune persone “desiderabili” e quindi degni di attraversare un confine senza problemi. Per questi pochi fortunati il mondo è quasi senza confini, mentre per la maggioranza delle persone che non sono in possesso di tali privilegi i confini sono fin troppo reali. Non si tratta solamente di un sistema arbitrario ingiustificato, ma anche mutevole. La linea di demarcazione tra le persone “desiderate” e “indesiderate” (come definite dai ministeri degli Esteri) si sta spostando, come testimoniano il graduale processo di allargamento dell’Unione Europea e la possibilità di un’uscita dell’Inghilterra dall’Unione.
Quando uno Stato istituisce confini più rigidi, non sta eliminando quello che è dall’altra parte, al contrario ci si sta legando in modo permanente. Le politiche restrittive richiedono un’applicazione continua, i muri e i recinti richiedono il loro mantenimento e pattugliamento e questo esige un flusso continuo di risorse finanziarie. Nell’ultimo accordo con la Turchia, la Grecia e l’Unione Europea non si sono sbarazzate delle persone al di là del confine, ma hanno legato il proprio destino alla Turchia in un modo che esige una cooperazione e dialogo costante con chi è dall’altra parte. In questo modo i confini non rappresentano una netta divisione, ma piuttosto un punto di contatto.
I confini come un luogo di speranza
Il rafforzamento dei confini, in parte, è una conseguenza dell’aumento della protezione dall’immigrazione. L’intero sistema si basa su una visione dell’immigrazione disumanizzata: coloro che attraversano i confini non sono esseri umani, ma dei numeri. L’immigrazione non deve essere affrontata come una minaccia alla sicurezza – al contrario potrebbe essere vista come un impegno umanitario. Un approccio umanitario all’immigrazione, infatti, porrebbe il lato umano di ogni individuo al centro della politica sull’immigrazione, riconoscendo e tutelando i diritti umani degli immigrati.
La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani garantisce ad ogni persona il diritto di lasciare il proprio Paese e il diritto di chiedere asilo, ma non il diritto parallelo di essere accolti in un altro Stato. A fronte del numero di persone che dichiarano di volersi avvalere del diritto di lasciare il proprio Paese o di chiedere asilo, è dunque compito dei Governi europei suggerire una risposta umanitaria relativa all’ospitalità piuttosto che all’ostilità.
Gli immigrati stessi immaginano i confini dell’Europa come un luogo di speranza. La speranza degli immigrati è dimostrata dal loro rifiuto di abbandonare le zone di confine e di transito, mantenendo viva la speranza che alla fine potranno attraversarli per raggiungere la vita migliore che li attende dall’altra parte.
Il costante flusso di migranti e rifugiati nel Mediterraneo ha comportato una crisi sulla gestione degli immigrati in Europa. I confini sono considerati come la prima linea difensiva per risolvere il problema e tenere fuori gli immigranti, da qui la chiusura della Fortezza Europa. I singoli Stati europei hanno attuato diverse politiche per chiudere i propri confini nel tentativo di respingere gli immigrati. L’Ungheria, ad esempio, ha costruito un muro lungo il confine meridionale, l’Austria ha seguito la stessa tendenza erigendo barriere ai valichi di frontiera e il confine tra Grecia e Macedonia è stato chiuso, lasciando più di 50.000 immigrati bloccati nel Paese.
Ma quando si crea un impedimento ad un ingresso, il confine da attraversare viene semplicemente spostato. Le rotte via terra che attraversano i Balcani sono state interrotte e la Grecia non rappresenta più un possibile punto di ingresso a causa del patto tra Unione Europea e Turchia. Sebbene i responsabili politici possano aver pensato che in tal modo gli immigrati sarebbero stati scoraggiati, la realtà mostra invece che quei disperati riescono a trovare nuove rotte e nuove strategie, con potenziali gravi ripercussioni. Se ne sono già visti i risultati nel Mediterraneo: per aggirare i confini chiusi, vengono aperte nuove rotte per attraversare il mare e arrivare in Italia. La perdita di vite umane è enorme, lo abbiamo verificato quando 500 persone sono affogate nel Mediterraneo.
(traduzione di Benedetta Monti)
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Apprendimento permanente: si riparte dal basso
In Italia la formazione degli adulti è sempre stata la Cenerentola, non si è mai riusciti ad elaborare una legislazione organica, le distanze dagli indici europei sono ancora siderali, sia per quanto riguarda le richieste di Europa 2020, sia per le competenze registrate dalle indagini PIAAC.
Rimane traccia nella riforma dei CPIA del tentativo di andare oltre il mero recupero dei titoli di studio o nell’autonomia delle scuole quando si vuole ampliare l’offerta formativa. Troppo poco se si pensa di raggiungere i predetti obiettivi, sia limitandosi all’istruzione formale, sia per motivare una domanda formativa spesso inespressa soprattutto nelle fasce più deboli della popolazione.
La legge 92 del 2012 cerca di dare una svolta al sistema introducendo, sulla scorta delle indicazioni europee, l’apprendimento permanente come diritto della persona per tutta la vita, quale strumento fondamentale per favorire l’adattabilità alla trasformazione dei saperi nella società della conoscenza, nonché per evitare l’obsolescenza delle competenze ed i rischi di emarginazione sociale. Si può realizzare anche nell’educazione non formale e informale, attraverso offerte flessibili e diffuse sul territorio.
Ci si poteva aspettare che questo concetto facesse da guida ai successivi provvedimenti sulla buona scuola e sul Jobs Act; così non è stato, il che ci fa supporre che potrebbe rischiare di essere avviato su un binario morto, ma per ora vale la pena sostenerne sua attuazione pratica, non si sa mai che riuscisse a dare organicità ad un settore dove tanti tentativi nei precedenti decenni hanno fallito.
Il contenuto della legge rilancia un pensiero già proposto alla fine del secolo scorso, ma poi rimasto senza stabili conclusioni operative. Si riprende attraverso le intese Stato-Regioni del 2012 e 2014, per l’indicazione delle rispettive competenze.
Le principali novità: allargare il versante della domanda alle così dette competenze non formali, che fanno leva su una scelta intenzionale delle persone che intendono formarsi, ampliare altresì quello dell’offerta inserendo organismi che perseguono scopi educativi, anche del volontariato e del privato sociale, delegando a reti territoriali la governance dell’intero sistema. Saranno le Regioni a definire il modello di rete, individuando i soggetti che ne devono far parte e le modalità di riconoscimento delle realtà del privato-sociale. A livello regionale-territoriale verranno inoltre decisi gli strumenti di programmazione: dalla rilevazione dei bisogni formativi, al coordinamento dei progetti, al monitoraggio dei risultati.
Compiti dello Stato la definizione dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP), l’individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali (D.Leg.vo 13/2013). Andrà poi messo a punto un sistema di certificazione delle competenze e collegate le relative banche dati per renderle confrontabili a livello europeo.
La competenze formali assicurano risultati attesi nel campo degli studi e del lavoro, quelle non formali sostengono le persone nella loro motivazione e condizione, al fine di intervenire sul piano dell’inclusione sociale, delle relazioni e della partecipazione; dell’invecchiamento attivo e dell’esercizio della cittadinanza. Queste ultime arricchiscono i contesti culturali e contribuiscono a migliorare gli indici europei; costituiscono qualificate espressioni delle organizzazioni no-profit per quanto riguarda la loro esperienza nel settore formativo.
Il suddetto decreto del 2013 pone a riferimento il “quadro europeo delle qualificazioni” (EQF) che sviluppa conoscenze, abilità e competenze legate alla persona. Ogni soggetto formativo li declinerà in base alla propria capacità di proposta, impegnandosi per quanto riguarda gli aspetti non formali, che qui si vogliono richiamare in particolare, ad indicare i dati essenziali dell’attività didattica svolta, comprese le modalità valutative adottate. Un documento, quello europeo, che contribuisce a mettere in trasparenza le competenze della persona favorendo una progettazione integrata dei servizi formativi.
Volendoci porre ad esempio dalla parte di un’associazione di promozione sociale, si possono abbinare il consolidamento dei rapporti tra le persone, uscire dalla solitudine, con il conseguimento di abilità “cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi specifici in un determinato campo di lavoro o di studio” (livello 4 EQF), anche al fine di superare l’analfabetismo di ritorno in determinati settori: della storia come delle tecnologie e della vita quotidiana. Mentre nell’ottica interculturale si va oltre la dimensione puramente linguistica per cercare di raggiungere abilità “cognitive e pratiche necessarie a svolgere compiti e risolvere problemi scegliendo ed applicando metodi di base, strumenti, materiali ed informazioni” (livello 3 EQF). L’EQF potrebbe dunque fare da guida ai singoli soggetti formativi e costituire un’ossatura programmatica per la rete territoriale, mantenendo l’autonomia delle singole realtà e implementando così anche sul piano della qualità l’offerta sul territorio. La ricaduta sulla società locale potrà anche essere quella di stimolare il volontariato come frutto maturo della promozione sociale e che continua anche la mission dell’associazione come elemento di rinforzo pluralistico e democratico.
Mentre nel formale l’organizzazione degli apprendimenti è fatta in relazione alle performance di studio o lavoro da ottenere, nel non formale si parte dal basso, dalle motivazioni delle persone, dalle relazioni tra chi desidera continui stimoli per coltivare i propri interessi e chi magari è disoccupato ed è alla ricerca di nuovi obiettivi personali e professionali. Tutto ciò al fine di sostenere l’inclusione sociale e i diritti di cittadinanza, spesso rivolti anche a percorsi intergenerazionali e interculturali.
Se ci si lamenta già nel formale della frammentazione dell’orizzonte culturale dovuto all’insegnamento per discipline, nel non formale la proposta formativa non sarà incentrata sull’epistemologia dei saperi, ma sulla mediazione che questi possono esercitare direttamente nella crescita delle persone e sulla loro volontà di mantenersi in forma. Ci saranno i problemi legati alla salute, ai diritti, al sociale, alle tecnologie e alla loro influenza sulla qualità della vita, alla comunicazione. Qui chiaramente possono entrare la storia, la filosofia, la biologia, le lingue, la musica, l’arte e tanto altro. L’apprendimento permanente nella popolazione adulta deve partire dall’esperienza dei singoli e questo prevede il loro protagonismo anche in un’ottica di autoformazione (circoli culturali) e/o mediante l’appartenenza ad un’associazione e la partecipazione al suo cammino associativo.
Questa è la ricchezza che ci presenta la nuova prospettiva dell’apprendimento permanente; in un’ottica democratica esso può contribuire allo sviluppo delle persone, durante tutta la vita, e alla ripresa del potenziale culturale del nostro Paese così come si è impegnato a progredire a livello europeo.
di Gian Carlo Sacchi, su www.educationduepuntozero.it (6/6/2016)

In Italia la formazione degli adulti è sempre stata la Cenerentola, non si è mai riusciti ad elaborare una legislazione organica, le distanze dagli indici europei sono ancora siderali, sia per quanto riguarda le richieste di Europa 2020, sia per le competenze registrate dalle indagini PIAAC.
Rimane traccia nella riforma dei CPIA del tentativo di andare oltre il mero recupero dei titoli di studio o nell’autonomia delle scuole quando si vuole ampliare l’offerta formativa. Troppo poco se si pensa di raggiungere i predetti obiettivi, sia limitandosi all’istruzione formale, sia per motivare una domanda formativa spesso inespressa soprattutto nelle fasce più deboli della popolazione.
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L'Europa ha creato una catastrofe umanitaria d'altri tempi
Paul B. Preciado, Internazionale
18 maggio 2016
Sono state dette molte cose a proposito delle similitudini tra la gestione dell'attuale crisi economica e il periodo precedente la seconda guerra mondiale. È probabile che nel 2008 gli orologi del tempo globale si siano misteriosamente sincronizzati con quelli del 1929.
Ma la cosa più curiosa è che da allora non stiamo procedendo verso gli anni trenta, bensì regredendo verso l’inizio del novecento, come se in un ultimo delirio malinconico l’Europa volesse rivivere il suo passato coloniale.
L’errore che commettiamo abitualmente quando cerchiamo di comprendere la crisi politico-economica è guardarla attraverso la concezione spazio-temporale tipica degli stati nazionali di quella che consideriamo attualmente come “Europa” nel loro rapporto con gli Stati Uniti, lasciando fuori dalla nostra prospettiva lo spazio-tempo che va oltre il qui e ora della finzione “Europa”, verso il sud e l’est, in relazione con la sua storia e il suo presente “criptocoloniale”, per dirla con Michael Herzfeld.
Solo tornando alla storia dell’invenzione degli stati-nazione europei e del loro passato coloniale possiamo comprendere l’attuale gestione della crisi dei profughi in Grecia. Com’è noto, il 18 marzo l’Unione europea (Ue) e la Turchia hanno firmato un accordo sulla deportazione in massa dei profughi. Questo accordo stabilisce delle relazioni di scambio politico tra due entità asimmetriche (Ue e Turchia) con tre variabili profondamente eterogenee: corpi umani (vivi, nel migliore dei casi), territorio e denaro.
Da una parte l’accordo stipula che, a partire da tale data, “tutti gli immigrati e i profughi arrivati irregolarmente in Grecia devono essere immediatamente espulsi verso la Turchia, che s’impegna ad accettarli in cambio di denaro”. D’altra parte “gli europei prendono l’impegno di accogliere sul proprio territorio i profughi siriani che si trovano in Turchia, fino a un massimo di 72mila persone”. Basta parlare qualche minuto con i siriani che hanno raggiunto la Grecia per capire che torneranno in Turchia solo se costretti con la forza.
Inevitabilmente, l’agente che rende possibile questo processo di deportazione di massa e “scambio di popolazioni” è la violenza. Una violenza istituzionale che, nel quadro di relazioni internazionali tra entità statali e sovranazionali teoricamente democratiche, prende il nome di “forze di sicurezza”.
L’accordo costerà trecento milioni di euro nei prossimi sei mesi, prevede l’intervento di quattromila funzionari degli stati membri e delle agenzie di sicurezza europee Frontex ed Easo, richiede l’invio di forze militari e d’intelligence da paesi come la Germania, la Francia e la Grecia, oltre che la presenza di funzionari greci in Turchia e di funzionari turchi in Grecia.
Questo violento apparato poliziesco è presentato come “un’assistenza tecnica alla Grecia”, un aiuto necessario alle “procedure di ritorno”. L’unico quadro politico che permette di considerare legale una simile marchiatura, reclusione, criminalizzazione ed espulsione di essere umani è la guerra. Ma allora contro chi sono in guerra l’Europa e la Turchia?
Sebbene questo accordo appaia, sia per gli elementi dello scambio (corpi umani vivi) sia per la sua portata (almeno due milioni di persone), più vicino a Il trono di spade che a un patto tra due stati democratici, esiste un precedente storico che alcune famiglie greche e turche conoscono bene. In Grecia questo precedente è noto come “Grande catastrofe” e ha avuto luogo durante e dopo la guerra greco-turca, tra il 1922 e il 1923.
Nel 1830, dopo quattrocento anni di dominazione ottomana e una guerra d’indipendenza perduta, il territorio della Grecia attuale era ancora sotto il dominio dei turchi, mentre solo una piccola parte era riconosciuta come stato greco da Francia, Regno Unito e Russia. Dopo la prima guerra mondiale la caduta dell’impero ottomano ha ridestato il sogno nazionalista greco (chiamato “megali idea”, la “grande idea”) di riunificare tutti i territori “bizantini”. Un progetto svanito con la vittoria della Turchia nella guerra combattuta tra il 1919 e il 1922.
Per costruire la nuova finzione degli stati-nazione, tanto greca quanto turca, fu necessario non solo dividere i territori, ma anche e soprattutto ricodificare in senso nazionale corpi le cui vite e i cui ricordi erano fatti di storie e lingue ibride. Il trattato sullo “scambio di popolazioni tra Grecia e Turchia” fu firmato a Losanna nel 1923. Riguardava due milioni di persone: un milione e mezzo di “greci” che vivevano in Anatolia e mezzo milione di “turchi” che vivevano nei territori greci.
La presunta “nazionalità” venne infine ridotta alla religione: i cristiani ortodossi furono mandati in Grecia, i musulmani in Turchia. Molti di questi “profughi” furono sterminati, altri furono trasferiti in campi precari dove rimasero per decenni, con una cittadinanza incerta.
Quasi cento anni dopo questi stessi stati-nazione, la cui capacità d’azione economica è stata fortemente indebolita dalla riorganizzazione globale del capitalismo finanziario, sembrano orchestrare un nuovo processo di costruzione nazionalista, riattivando (ancora una volta contro i civili) i protocolli di guerra, riconoscimento ed esclusione della popolazione con cui si erano costruiti in passato.
Europa e Turchia dichiarano oggi guerra ai popoli migranti che potrebbero attraversare le loro frontiere. È questa la sensazione che si prova percorrendo le strade di Atene, tra gli edifici occupati dai profughi e le centinaia di persone che dormono nelle piazze: una guerra civile contro coloro che, dopo essere sfuggiti a un’altra guerra, cercano di sopravvivere.
di Paul B. Preciado, su www.internazionale.it (29/5/2016)

Sono state dette molte cose a proposito delle similitudini tra la gestione dell'attuale crisi economica e il periodo precedente la seconda guerra mondiale. È probabile che nel 2008 gli orologi del tempo globale si siano misteriosamente sincronizzati con quelli del 1929.
Ma la cosa più curiosa è che da allora non stiamo procedendo verso gli anni trenta, bensì regredendo verso l’inizio del novecento, come se in un ultimo delirio malinconico l’Europa volesse rivivere il suo passato coloniale.
L’errore che commettiamo abitualmente quando cerchiamo di comprendere la crisi politico-economica è guardarla attraverso la concezione spazio-temporale tipica degli stati nazionali di quella che consideriamo attualmente come “Europa” nel loro rapporto con gli Stati Uniti, lasciando fuori dalla nostra prospettiva lo spazio-tempo che va oltre il qui e ora della finzione “Europa”, verso il sud e l’est, in relazione con la sua storia e il suo presente “criptocoloniale”, per dirla con Michael Herzfeld.
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Esperienze infantili e benessere nell'età adulta
Uno studio compiuto dai ricercatori del Dipartimento di Medicina di Comunità dell’Università di Tromsø in Norvegia ha voluto stabilire il peso che esercitano, durante l’infanzia, lo stato socio- economico, gli abusi psicologici e fisici, i traumi nel determinare la salute fisica, mentale e il senso di benessere degli adulti.
Per evidenziare queste correlazioni è stata studiata la popolazione adulta della città di Tromsø, all’incirca tredicimila adulti. Ad essi sono stati distribuiti dei questionari che hanno indagato la salute mentale, fisica e il senso di benessere nell’età adulta, correlandoli con le esperienze e le condizioni di vita della loro infanzia.
La ricerca ha stabilito che una certa importanza nel produrre la salute e il benessere nell’età adulta lo rivestono le esperienze di abuso fisico subite nell’infanzia: infatti, esse minano profondamente il senso di benessere. Più modesto è il peso esercitato dagli abusi psicologici. Inoltre, le condizioni socio - economiche hanno un ruolo marginale, mentre conta di più, per il benessere dell’adulto, il grado di istruzione dei propri genitori.
Le esperienze traumatiche (lutti, abbandoni) vissute nell’infanzia sono importanti: effettivamente, esse aumentano di quasi il novanta per cento il rischio di ammalarsi nell’età adulta e di oltre il quaranta per cento lo sviluppo di un costante senso di malessere nell’adultità.
Relativamente a questi fattori, un ruolo compensativo, nell’età adulta, lo svolgono il supporto sociale e i comportamenti individuali. A questo riguardo un buon supporto sociale, dato per esempio da una rete amicale, e dei comportamenti individuali virtuosi, nell’ambito della salute, attenuano quasi del venti per cento gli effetti delle esperienze negative dell’infanzia.
Fonte: Sheikh, M., A., Abelsen, B., Olsen, J., A. (2016). Clarifying associations between childhood adversity, social support, behavioural factors, and mental health, health, and well - being in adulthood. A population - based study. Front. Psychol., 7:727. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.00727
di Vincenzo Amendolaine, su www.educare.it (25/5/2016)

Uno studio compiuto dai ricercatori del Dipartimento di Medicina di Comunità dell’Università di Tromsø in Norvegia ha voluto stabilire il peso che esercitano, durante l’infanzia, lo stato socio- economico, gli abusi psicologici e fisici, i traumi nel determinare la salute fisica, mentale e il senso di benessere degli adulti.
Per evidenziare queste correlazioni è stata studiata la popolazione adulta della città di Tromsø, all’incirca tredicimila adulti. Ad essi sono stati distribuiti dei questionari che hanno indagato la salute mentale, fisica e il senso di benessere nell’età adulta, correlandoli con le esperienze e le condizioni di vita della loro infanzia.
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